jueves, 21 de diciembre de 2006

El modelo de Aprendizaje Artesanal



4. El modelo de Aprendizaje Artesanal.

El modelo deriva de una analogía con el modelo del aprendizaje tradicional de oficios. El modelo centra su atención en la figura del aprendiz artesanal. En su fundamentación integra las aportaciones de diversos autores: Ausubel (1976), Vigotsky (1978), Bruner (1978) y Feurstein (1980).

En este modelo se define que el aprendizaje se desarrolla a través de la experiencia guiada, aunque verse sobre habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos, más que sobre procedimientos físicos, como es el caso del aprendizaje de oficios. En efecto, los autores del modelo consideran que las estrategias cognitivas y metacognitivas y los procesos son más importantes en el desarrollo del currículo escolar que las habilidades de bajo nivel o el conocimiento abstracto, conceptual o factual (COLLINS y otros, 1989).
Este segundo tipo de contenidos curriculares es el que se desarrolla en las prácticas escolares estandarizadas, que ocultan a los estudiantes las claves de la maestría. En consecuencia, el modelo trata de adaptar los métodos de enseñanza y aprendizaje, en analogía con el método de enseñanza y aprendizaje de oficios, a la adquisición de habilidades de pensamiento y resolución de problemas, que están implicadas en los aprendizajes escolares, como la lectura, la escritura y las matemáticas.

¿Qué aspectos del aprendizaje de oficios son transferibles al aprendizaje cognitivo? Para que el aprendizaje alcance la maestría, debe poseer habilidades de autocontrol y autocorrección e integrar las habilidades y el conocimiento conceptual. En este proceso de adquisición juegan un papel decisivo tres elementos (que resultan clave en el diseño del modelo):

1. La observación. La observación atenta ayuda al aprendiz a elaborar un modelo conceptual de la tarea o del proceso que hay que desarrollar, antes de intentar ponerlo en práctica. Este modelo conceptual es importante en la enseñanza de habilidades complejas, por cuanto evitan la atomización de la habilidad en subhabilidades inconexas.
a. Aporta al aprendiz un organizador previo, que le ayuda a concentrar su atención de ejecución.
b. Aportan al alumno una estructura interpretativa, para dar sentido al refuerzo, a los estímulos y a las correcciones del maestro, mientras éste guía el proceso.
c. Proporciona al alumno una guía interna, durante la etapa de práctica independiente, para aproximarse progresivamente al proceso ideal.
d. Impulsa al sujeto hacia la autonomía en la “reflexión”.

2. La reflexión. Es un proceso implicado en la capacidad del aprendizaje para comparar su actuación con la de un experto, en el nivel macro y micro-estructural de la tarea, cuyo resultado ayuda a detectar las dificultades y a adaptar progresivamente su actuación hasta alcanzar la “maestría” (dominio de la habilidad).


3. Contexto social en que se desarrolla el aprendizaje. El aprendizaje de un oficio se inserta en una subcultura, en la que casi todos sus miembros participan en las habilidades que son objeto de aprendizaje. Por tanto, los aprendices tienen siempre disponible el acceso al modelo que se pone en práctica, cuyo seguimiento puede mejorar la comprensión de las habilidades complejas. El aprendizaje del oficio se diferencia del aprendizaje cognitivo en que este último pone el énfasis en dos aspectos:

1) El método, cuyo objetivo primordial es enseñar los procesos que los expertos siguen para realizar tareas complejas. Por tanto, el conocimiento factual y conceptual se ejemplifica y se sitúa en su contexto de uso.

2) El aprendizaje cognitivo a través de la experiencia guiada se centra en las habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos, más que en habilidades físicas (como sucede en el aprendizaje de oficios).
Estas características diferentes tienen importantes implicaciones en la evaluación y en la enseñanza:

1ª) Hacer visibles los procesos internos. A este efecto se han adoptado procedimientos, como el análisis de protocolos o los métodos de enseñanza mediada.

2ª) Utilizar técnicas para desarrollar habilidades de autocorrección y autocontrol, que son habilidades metacognitivas. Se han señalado las siguientes técnicas:

a) Comparar la actuación del aprendiz con la de un experto, ayudándose de la descripción verbal o de la tecnología de registro (grabaciones en video o audio, gráficas…).
b) Diálogo crítico, que progresivamente se hace interno, a través de distintos procedimientos; la discusión, la alternancia de roles entre aprendiz y maestro y la resolución de problemas de grupo.

3ª) Configurar un contexto de aprendizaje adecuado.

En la aplicación del modelo, la actuación de los protagonistas, profesor y alumno, se estructura en tres fases:

1ª Fase: Presentación de actuaciones modélicas (“modeling”) El aprendiz observa repetidamente al “maestro”, quien ejecuta, como un modelo imitable y fácilmente observable, los procesos esenciales de la habilidad en cuestión. El alumno puede observar y construir un modelo conceptual de los procesos requeridos para cumplimentar la tarea. En el ámbito cognitivo, se requiere exteriorizar los procesos y actividades cognitivas, normalmente internas; específicamente los procesos heurísticos y de control, por medio de los cuales los expertos hacen uso del conocimiento básico, tanto conceptual como procedimental.


2ª Fase: Práctica guiada (“coaching”). El aprendiz intenta ejecutar los procesos, con la guía y ayuda del maestro. Este observa al alumno mientras realiza una tarea y le ofrece el apoyo y esfuerzo o nuevas tareas. El objetivo de este refuerzo es que la actuación del alumno sea lo más semejante posible a la del experto. La ayuda se relaciona con sucesos específicos o problemas que surgen cuando el alumno intenta realizar lo esencial de la tarea. Para ofrecer una ayuda adecuada, se hace preciso un diagnóstico del nivel de habilidad, alcanzado por el alumno en la ejecución de la tarea.

En esta fase se introduce un elemento clave: “el andamiaje” (“scaffolding”). Este término se refiere al apoyo que presta el profesor para ayudar al alumno a realizar una tarea. Consiste en un apoyo que necesita el aprendiz para ejecutar las tareas. La ayuda puede consistir en una sugerencia, un recuerdo o algo material (por ejemplo, una ficha de instrucciones). El “andamiaje” implica que el profesor realice parte de la tarea que el alumno no puede ejecutar por sí solo. El “andamiaje” significa, además, un esfuerzo por resolver problemas de forma cooperativa (profesor-alumno), cuyo objetivo último es que el alumno se responsabilice de la tarea tan pronto como y en la mayor medida que sea posible.

3ª Fase: Retirada progresiva del apoyo (fading). A medida que el aprendizaje va dominando las habilidades esenciales, el maestro reduce su intervención (o la suprime), ofreciendo al aprendiz solo sugerencias limitadas y refuerzo, mientras este practica, aproximándose gradualmente a una ejecución optima de la habilidad. El profesor ayuda al aprendiz a desarrollar habilidades de auto-reflexión y corrección. El modelo también requiere técnicas para fomentar la auto-corrección y el auto-control (“monitoring”). He aquí algunas:

1) Articulación: El profesor trata de hacer que los alumnos articulen su conocimiento, su razonamiento o sus procesos de resolución de problemas, en un campo dado.
2) Reflexión: Comparar la actuación del experto con la del aprendiz o la actuación propia con la imagen modélica del experto.
3) Exploración: resolver problemas de forma autónoma.

1 comentario:

Carlos dijo...

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